DAS CONDIÇÕES DESUMANIZANTES À (A)VENTURA HUMANIZADORA: qual o lugar da Escola? (Um olhar a partir da realidade nordestina)

Alder Júlio Ferreira Calado*

Ao cumprimentar os participantes desse Simpósio, a começar por seus organizadores e organizadoras, docentes e discentes da UEPB, em Guarabira, pelo instigante quanto complexo tema que propõem ao debate – “Um olhar sobre a Escola” -, trato, de minha parte, de compartilhar alguns pontos dessa problemática, atendo-me, em particular, ao desafio da construção de uma Escola que corresponda aos sonhos mais generosos de humanização dos Humanos, em harmonia com o Planeta.

O tema geral deste Simpósio comporta, como se pode perceber, um amplo leque de possibilidades subtemáticas e de abordagens: desde uma abordagem histórica, passando por diferentes concepções teóricas subjacentes às múltiplas experiências de educação escolar, em diversos tempos e espaços, podendo ainda suscitar inquietações voltadas ao planejamento, ao financiamento, aos diferentes sujeitos/protagonistas do processo, à metodologia, aos conteúdos, à avaliação, e assim por diante. Nesse sentido, estimo que, nos distintos espaços de interlocução deste Simpósio, hão de ser alvo de debate aspectos como política educacional, formação docente, gestão escolar, didática e metodologia do ensino, avaliação, relação Escola-Comunidade, etc.

Buscando delimitar o alvo de minha reflexão, e atento ao fato de que o processo de humanização comporta múltiplas relações e espaços sociais, nas diferentes esferas da realidade (econômica, política, cultural), convém sublinhar que aqui me atenho especificamente a um deles: o espaço escolar. O propósito desta reflexão restringe-se, por conseguinte, ao desafio da construção de um espaço escolar tomado como uma das muitas facetas, dinamicamente relacionadas, do processo de humanização dos Humanos em harmonia com o Planeta. Restrinjo-me, portanto, a esboçar uma leve reflexão, tomando como referência as seguintes questões:

- Que tipo de Gente desejamos formar, especialmente a partir do espaço escolar?

- Qual é o perfil básico dos nossos alunos e alunas e suas famílias e comunidades?

- É possível assegurar-se uma formação escolar desejável nas condições características de nossa sociedade atual?

- Que sociabilidade permite assegurar as condições desejáveis de uma Formação efetivamente humanizadora?

- Qual o lugar da Escola, nesse processo?

1. Que tipo de Gente desejamos formar, especialmente a partir do espaço escolar?

Não nos inserimos num processo de formação  - inclusive por meio da escola - por motivações inconsistentes do tipo: para passar o tempo, para aprender por aprender, para nos prepararmos para o mercado, etc. Bem outra deve ser nossa motivação central. A maior de todas é a de nos formarmos como Gente, como pessoas dignas, conscientes, livres, sujeitos de todos os direitos e conscientes de todas as nossas responsabilidades, solidários, comprometidos com a nossa vocação para a Liberdade, capazes de desenvolver nossas potencialidades subjetivas e de realização familiar, comunitária, nos mais distintos espaços de que participamos (nas relações de gênero, de etnia, de geração, nas relações com a Mãe-Natureza, com o Sagrado), de modo a nos realizarmos como pessoas, como cidadã(o)s, como trabalhadores, como trabalhadoras, protagonistas de uma sociabilidade que faça justiça aos sonhos mais generosos da Humanidade, em harmonia com o Planeta.

Almejar e alcançar tal condição requer o atendimento de um conjunto de condições concretas, a impregnar todas as nossas macro e micro-relações. Requer uma sociabilidade que assegure, não a uma pequena parte, mas ao conjunto completo de seus membros, o atendimento de suas necessidades fundamentais e de suas mais justas aspirações.

Pleitear a construção de uma nova sociedade capaz de assegurar a todos o atendimento de necessidades fundamentais, não apenas as de caráter material (trabalho, saneamento, moradia, vestimenta, serviços de saúde, seguridade social, previdência...), como também as de caráter espiritual (cultura, educação, ludicidade, lazer...). E, em todos esses casos, não apenas como meros alvos de atendimento, mas como efetivos protagonistas desse processo de humanização.

Há de se lembrar que se trata de necessidades de caráter também universal, ou seja, não basta que se atenda às necessidades e legítimas aspirações de uns ou mesmo da maioria. Todos têm igual direito à sua realização enquanto pessoas, enquanto seres humanos.

Considerando apenas uma dessas necessidades e aspirações de caráter que pretendemos universal, contentemo-nos aqui com a dimensão educacional, ou mais precisamente, em nosso caso, a escola, que é o centro de nossa reflexão. E, já aqui, algumas perguntas emergem: o sistema escolar, tal como o que está organizado no Brasil e na maioria dos países do mundo, é capaz de dar conta do que se espera de uma escola, nesse contexto? O princípio da isonomia, por exemplo (que consiste, como se sabe, em dispensar o mesmo tratamento no que toca a assegurar igualdade de direitos para o conjunto dos sujeitos concernidos terá realmente efetivas chances de ser respeitado, ao oferecermos tantos padrões de escola, a depender das condições econômicas dos alunos e seus pais? Assegurar para uns poucos um padrão de escola de qualidade, enquanto para a grande maioria, um padrão visivelmente precário consegue realizar na prática o sonho de formação anteriormente enunciado? Ao aceitarmos a existência de padrões tão díspares de escola (e de tantos outros serviços, igualmente) não estamos coonestando, na prática, a consolidação da desigualdade social? O que foi feito da conquista revolucionária de uma escola pública de qualidade socialmente referenciada para todos?

2. Qual é o perfil básico dos nossos Alunos e Alunas e suas famílias e comunidades?

A exemplo de toda instituição social, a Escola não constitui – ou, pelo menos, não deveria constituir – um fim em si mesma. Existe enquanto um espaço-meio de contribuir na busca de realização dos seus protagonistas (alunos, professores, gestores, funcionários, famílias, comunidades...). Partimos do princípio de que devemos tratar a todos como protagonistas, como seres humanos em busca de sua realização, por meio do desenvolvimento de suas potencialidades, em harmonia com todos os viventes do Planeta.

Por isso, já daqui, passamos à pergunta: as crianças e os adolescentes que circulam pelas nossas escolas se sentem realizados? E como se sentem os demais sujeitos envolvidos na faina do quotidiano escolar?

Talvez nem seja necessário recorrer aqui a dados de recentes pesquisas – inclusive teses e dissertações também recentes - dando conta de diferentes facetas dos desafios enfrentados no cotidiano escolar, especialmente em nossa região. Basta que nós, professores e professoras do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nos atenhamos às condições concretas dos nossos alunos e alunas, bem como à situação geral vivida pelos demais sujeitos integrantes do processo escolar: professores, funcionários, gestores, famílias dos alunos e respectivas comunidades. Afinal, é pelo fruto que se conhece a qualidade da árvore.

Nesse sentido, à parte certos casos de excelentes experiências que ouvimos, vemos, eventualmente protagonizados e relatamos, temos que reconhecer que tais experiências exitosas constituem exceção. Infelizmente, a regra é outra. Desafortunadamente, as experiências mais freqüentes apontam para outra realidade: muitas crianças, adolescentes e pessoas adultas fora da Escola; outras com freqüência irregular, por vezes garantida apenas por conta da merenda escolar; rendimento insuficiente; alunos que não contam com o indispensável acompanhamento pedagógico familiar; apatia ou desinteresse pelas atividades escolares, reiterados sinais de indisciplina, altos índices de “fracasso” e de “abandono”... Condições semelhantes também rondam o trabalho e o dia-a-dia dos demais protagonistas: infraestrutura deficitária, política salarial insatisfatória, precárias condições de trabalho, enfrentamento de novos desafios aterradores, tais como: expansão das drogas, da violência – também conseqüência, em parte considerável, do desemprego estrutural e da ausência de outras políticas públicas essenciais que afligem famílias e comunidades inteiras...

Quando temos, sob os nossos olhos, tão sombrio quadro, e voltamos à pergunta inicial - “Que tipo de Gente desejamos formar, especialmente a partir do espaço escolar?” -, percebemo-nos invadidos por um sentimento de impotência. Por outro lado, sabemos que de nós é que também depende a superação desse quadro. Como afirma Paulo Freire, em seu livro Educação e Mudança,

A mudança não é trabalho exclusivo de alguns homens, mas dos homens que a escolhem. O trabalhador social tem que lembrar a estes homens que são tão sujeitos como ele do processo da transformação. E se nas circunstâncias – determinadas – já mencionadas neste estudo, em que a estrutura social vem dificultando a transformação dos homens em sujeitos, seu papel não é o de reforçar o estado de objeto em que se encontram, achando que podem assim ser sujeitos, mas problematizar-lhes este estado. (FREIRE, 1999, p. 52).

É verdade que, por vezes, ao nos depararmos com relatos tenebrosos do nosso contexto sócio-histórico e educacional, pode-se instalar em nós uma tendência muito comum, que é a de nos lançarmos imediatamente a enfrentar os problemas em varejo. Tendemos a diagnosticar problemas pontuais e a também buscar respostas igualmente pontuais ou isoladas, crentes de que fazendo isso progressivamente, conseguiremos resolver todos, de forma gradual. Ledo equívoco! Por não exercitarmos um olhar crítico de nossa realidade, que nos permita perceber a raiz dos problemas, e, sim, suas manifestações superficiais, como num “Iceberg”, fracassamos, não raro, como se nos flagrássemos a tentar ensacar fumaça. Ainda que tardiamente, descobrimos que a forma de atacar os problemas com eficácia e com reais chances de êxito é percebê-los e enfrentá-los, não isoladamente, mas em rede, percebendo suas vastas e complexas conexões.

Outra grave conseqüência desse equívoco de enfrentamento pontual e gradativo é o descompromisso – em parte, por falta de uma adequada compreensão – de traçarmos minimamente um horizonte de nossa luta, sem o que sucumbimos ao enfrentamento pontual dos problemas, sem perceber que, ao resolvermos um aspecto, ressurge o mesmo problema, sob outros aspectos, fazendo assim ouvidos moucos ao alerta de José Dolores, personagem do filme “Queimada”: “É melhor saber para onde ir, sem saber como, do que saber como e não saber pra onde ir.”

Sabemos que não basta apenas ter claro para onde estamos indo. Os caminhos são igualmente valiosos, como já lembrava o Poeta espanhol Antonio Machado, em seus “Proverbios y Cantares XXIX”: “Caminante, no hay camino / el camino se hace al andar.”. Os caminhos são reconhecidamente indispensáveis, desde que demandem a direção almejada. O problema irrompe, quando a ordem hegemônica, por meio de seus mais diferentes aparelhos admnistrativos, ideológicos e repressivos, visando a despistar a atenção dos protagonistas, do núcleo dos problemas, trata de seduzi-los, desviando-os do cerne da questão. E, para tanto, uma forma eficaz a que tem recorrido é a de superdimensionar o papel das técnicas, das “dinâmicas”, de tal modo a transformar o que é instrumental em fim próprio, no essencial a ser perseguido, tornando desfocado o horizonte, e até esquecido pelos protagonistas. Quando se tem razoavelmente claro o horizonte, os caminhos vão sendo construídos, na perspectiva apontada por Antonio Machado.

Reanimados, pois, por tal ponderação, e certos de que o esforço de superação dessas contradições deve passar pela consciência do horizonte que almejamos alcançar, pelo menos em seus traços fundamentais, vale, sim, a pena esboçar um desenho comportando suas grandes linhas, sem qualquer pretensão exaustiva, como se devesse tratar de algo acabado, mas assumindo-o como algo em construção permanente, em incessante processo.

Qual seria, então, esse horizonte, em suas grandes linhas? Que tipo de Gente desejamos formar, nesse sentido?

Queremos, pois, formar Gente. Aqui estamos tocando o processo de humanização. Em que consiste tal processo? Quais os seus traços básicos? Partimos da consciência do inacabamento. O ser humano, sabendo-se inconcluso, perfectível, sente-se historicamente instado a se fazer e refazer, constantemente. Fiel a tal propósito, ele vai descobrindo-se, cada vez melhor, como um ser relacional, como um ser cuja realização o induz a fazer parcerias com os demais seres: os humanos e o amplo e diversificado universo dos viventes no Planeta. Tecer, no chão do dia-a-dia, essa malha de fios relacionais passa a ser um desafio de envergadura, que nos acompanha ao longo da vida. Impossível vencer, sozinhos, esse desafio. Somos chamados a fazê-lo em parceria com os demais: na família, nas comunidades de que vamos participando, nas mais diversas instituições em que nos vemos envolvidos, no curso de nossa existência.

A vivência passa a ser fundamentalmente uma con-vivência. Com todas as suas potencialidades (“A união faz a força”...), mas também com os limites dessa relação. A começar pelo fato de não se tratar apenas, nem principalmente, de relações intrafamiliares ou interfamiliares. Nem apenas de relações entre pequenas comunidades ou instituições. Mas, também de relações societais, isto é, de um tipo macro-social de relação (com o Estado e outras grandes instiuições), que, embora não nos determine propriamente, nos condiciona enormemente. Dependendo do tipo de sociabilidade que traçamos, teremos esse ou aquele tipo de formação humana.

Por exemplo, numa sociedade de classes, marcada por gigantescos conflitos e desigualdades sociais – como a sociedade capitalista em que vivemos – ficam seriamente comprometidos ou mesmo inviabilizados nossos sonhos de formar pessoas e grupos, numa perspectiva de formação que a todos assegure o desenvolvimento de suas mais diferentes potencialidades, seja no plano estritamente das relações de produção, seja no campo das macro e micro-relações de poder, seja ainda no âmbito da esfera cultural (dos valores, das idéias, dos símbolos). 

Para uma compreensão mais clara disso, vamos recorrer a alguns casos e situações nada hipotéticos, mas antes característicos do nosso dia-a-dia. Comecemos por nos perguntar da sorte daqueles nossos alunos e alunas cujos pais se achem desempregados ou sobrevivendo em situação de extrema penúria. Como é possível assegurar que essas crianças e adolescentes sejam formados, numa perspectiva omnilateral? Que condições efetivas eles têm, de compreender a importância da escola, do estudo, do aprendizado, da realização das tarefas de casa? Vendo aflitos os pais em casa, sem trabalho, sem salário, a fome a rondar todos os dias seu lar, passando a ver a Escola como único meio para matar a fome, ao menos com uma única refeição por dia, como então vão ter estímulo para ver diferentemente a Escola, por mais esforçados que sejam seus professores? Todos conhecemos casos excepcionais de alunos e alunas em situação de extrema pobreza a apresentarem rendimento positivo surpreendente. Isso existe, de fato. Não é isto, porém, o que aqui está em jogo. Nossa questão é saber se esses casos são os mais freqüentes ou se não passam de exceções... 

Bem outra é a situação mais comum da enorme maioria de nossos alunos e alunas, quer seja no meio rural, quer seja no meio urbano. A regra tem sido encontrarmos alunos e alunas, filhos de pais desempregados ou vivendo de biscates, famílias desestruturadas, vivendo em profunda e prolongada penúria, sem moradia digna, a vegetarem em ruas não saneadas ou mal saneadas, desnutridos ou mal alimentados, doentes ou extremamente vulneráveis a endemias ou epidemias, assediados e, não raro, seduzidos por grupos envolvidos com o tráfico de drogas, vítimas desde cedo da prostituição infantil e de diferentes formas de violência. Num contexto desses, o que se pode esperar dessas crianças e desses adolescentes, não apenas no que diz respeito à escola, mas à vida, em geral? Basta que nos coloquemos no lugar delas. Será que conosco seria diferente?

Insisto: pode haver e há situações excepcionais de crianças e adolescentes que, a despeito de todas essas condições precárias de vida, conseguem resistir e alcançar um desempenho escolar positivo. Há, sim, professoras e professores que se entregam com tal ardor ao bom desempenho de suas funções, que conseguem proporcionar a uma parte desses alunos um caminho alternativo. Alegra-nos constatar isso. O que se passa, no entanto - e que deve ser destacado com mais força - é que isso constitui exceção. Em verdade, as condições acima assinaladas, longe de propiciarem uma educação de qualidade, limitam enormemente o desempenho escolar da grande maioria dos alunos e alunas. 

Diante, por conseguinte, da pergunta inicial - “Que tipo de Gente estamos formando, a partir do espaço escolar?” -, é doloroso constatar que ainda estamos muito longe de responder positivamente a uma questão dessas, a não ser em situações excepcionais. Mas, nós queremos saber a regra. E aqui, a situação se apresenta profundamente sombria. Não temos grandes razões para apostarmos em que dessa situação saiam crianças e adolescentes formadas como verdadeiros protagonistas de um processo alternativo de sociedade e de escola.

3. É possível assegurar uma formação escolar desejável nas condições características de nossa sociedade atual?

Não se desconhecem avanços, por vezes espetaculares, que aqui e ali se registram, no cenário escolar, no atual contexto sócio-histórico brasileiro. De fato, quem já não tomou conhecimento de experiências escolares bem sucedidas, que se realizam em alguns lugares, inclusive no Nordeste? É claro que, vistas pelo seu alcance positivo, elas nos motivam a perseguir um horizonte semelhante. O problema reside justamente no fato de que, em se tratando de experiências particulares, pontuais e bem localizadas, somos, por outro lado, compelidos a reconhecer que elas se restringem a um pequeníssimo número de casos, tendo em vista o universo de nossas escolas. Mais: ao situarmos comparativamente o número dos beneficiários desses bem sucedidos resultados no universo dos alunos e alunas, bem como dos respectivos docentes, gestores, pessoal técnico-administrativo, famílias e comunidades concernentes, verificamos que tal sucesso é ainda bastante incipiente.

Ao nos colocarmos, com efeito, diante do enorme percentual de crianças e adolescentes, de professores e professoras, de gestores, de gestoras, de membros do corpo técnico-administrativo, de famílias e de comunidades ainda destituídos das condições necessárias à conquista da qualidade desejável do ensino, somos induzidos pelos fatos a reconhecer a impossibilidade histórica de alcançar, dentro da atual ordem dominante, tais condições extensivas ao conjunto dos protagonistas da escola.

Conclusão a merecer atenção, tanto mais quanto parece prevalecer, entre nós, a tendência que, recorrendo a casos isolados, busca generalizar o que é absolutamente excepcional. Explico-me melhor, recorrendo, por exemplo, a um caso bem sucedido, amplamente divulgado pela mídia, de um jovem estudante de escola pública, filho de uma família nordestina, com remuneração em torno de R$ 180,00, que logrou a façanha de obter o primeiro lugar no concurso vestibular para Medicina, numa universidade pública. A moral da história que se recolhe do caso é algo como: “Se ele logrou tal façanha, os outros jovens também podem. É só querer.” Prática ideológica, aliás, muito comum, em nossa sociedade. Basta lembrar histórias bem sucedidas de figuras como Sílvio Santos – de um mero camelô vai transformar-se, pelo seu esforço, em abastado empresário... Por mais que tal expediente ideológico ofenda a inteligência, o fato é que termina convencendo a um sem-número de incautos. E não se trata de negar que, enquanto fato individual, isso se tenha produzido efetivamente. O problema reside na sua sedutora generalização e em suas múltiplas implicações. Uma delas: um grande número de telespectadores e ouvintes passam a atribuir seu fracasso (inclusive escolar) à sorte ou à sua incapacidade pessoal.

Um olhar mais atento à natureza sociológica de tais casos suscitaria várias interrogações, tais como:

- Qual o percentual de nossos alunos e alunas da Educação Básica, matriculados em escolas públicas?

- Qual o perfil amplamente majoritário dos alunos e alunas das escolas públicas, em termos de situação sócio-econômica de suas famílias, bem como de suas características étnicas?

- Que parcela do orçamento público é aplicada em favor das escolas públicas da Educação Básica, em relação ao montante de recursos privado e público direcionados às escolas da rede particular?

- No tocante à Educação Básica da rede pública, qual a distribuição orçamentária pertinente a cada modalidade de ensino? O que sobra para modalidades como EJA, Educação Infantil e Educação Especial?

- E com relação aos alunos e alunas das escolas particulares, qual o seu perfil?

- Fazendo-se um paralelo entre escolas públicas e privadas, qual a infra-estrutura e quais os recursos financeiros aplicados, em média, por cada aluno?

- Em matéria de efetivo rendimento médio entre ambas as redes escolares, que avaliação se pode fazer?

- Que rendimento desejável se pode esperar, em geral (à parte, portanto, os casos excepcionais) de alunos e alunas com, e outros sem o necessário acompanhamento pedagógico das respectivas famílias?

- Por que há famílias que acompanham as tarefas de casa de seus filhos, enquanto outras – a maioria – não conseguem assegurar-lhes tal suporte pedagógico?

- Quais as condições do dia-a-dia das famílias da maioria dos nossos alunos e alunas das escolas públicas?

- Por que o acesso às universidades tem sido amplamente favorável aos alunos e alunas procedentes das escolas particulares?

- Que tipo de formação escolar é assegurado em ambos os casos?

- Além dos valores ditados pelo Mercado, que outros valores são mais efetivamente trabalhados, em ambas as redes?

- É razoável esperar-se, como prática dominante, formação escolar, numa perspectiva libertadora, dentro de uma sociedade organizada fundamentalmente a serviço do Capital e seus aliados?

Eis por que com a mesma pergunta inicial concluo este tópico: é possível assegurar-se uma formação escolar desejável, nas condições características de nossa sociedade atual?

4. Que sociabilidade permite assegurar as condições desejáveis de uma Formação efetivamente humanizadora?

Já de entrada, é possível que se levantem algumas objeções a essa pergunta: “Nossa realidade é essa, e há muito tempo. E não apenas no Brasil. Adianta continuar a dar murro em ponta de faca? Continuar insistindo nisto não parece uma atitude pouco inteligente, além de inútil?” 

Objeções feitas, aliás, não apenas por quem tem essa questão resolvida para si e para os seus filhos e sua família, mas também, não raro, manifestas por pessoas das camadas populares. Aquelas, por razões compreensíveis. Quanto às pessoas das camadas populares, nas mais das vezes, mais por uma introjeção ideológica do que por uma opção consciente, muito embora também esta ocorra, já que elitismo não é apanágio dos ricos: há pobres com cabeça de patrão, seja graças a uma inculcação ideológica, seja em virtude de uma ruptura com sua classe de origem.

Se fôssemos tomar a sério tais objeções, só teríamos uma posição a assumir: a de nos conformarmos com a situação dominante. Até podemos transformar-nos numa fábrica de autojustificativas, mas o essencial de nossa posição implicaria assumir a impossibilidade de mudança substantiva dessa realidade. Restaria conformar-nos com a situação dominante ou, no máximo, esforçar-nos por modificações epidérmicas: “melhorias” de índices X, Y e Z, sem que isso altere substancialmente o quadro em vigor.

Quem, no entanto, reconhecendo o caráter histórico – e portanto mutável – de toda sociedade humana, alimenta o sonho freireano (e de tantos e de tantas) de uma sociedade economicamente justa, politicamente participativa, culturalmente plural, vai preferir certamente comprometer-se com o esforço coletivo e contínuo de construção de uma sociabilidade alternativa a esse modelo excludente, economicamente injusto, politicamente privilegiador de minorias, culturalmente monolítico.

Então, se não é esse o modelo desejável, qual seria a alternativa? Que traços gerais ele comportaria? Nossa preocupação não é, por certo, a de pretender um modelo previamente “definido”. Como seres históricos, em constante processo de mudança e de aprimoramento, o que nos cabe é esboçar um projeto de sociabilidade que vamos lutando para desenvolver, passo a passo. Para tanto, precisamos, sim, esboçar suas linhas gerais, uma espécie de horizonte, de meta ou de bússola que nos ajude em nossas buscas. Que traços teria, então, um projeto desses? Vejamos alguns.

Uma sociedade estruturada em bases econômicas socialmente justas – Tendo em vista que as condições econômicas devem tomar em conta as necessidades e aspirações do conjunto da sociedade, com base em seus limites e possibilidades, e considerando que todos os seus componentes são portadores de igual dignidade, há de se cuidar criteriosamente das condições de produção, circulação e fruição do conjunto de bens e serviços assegurados pela mesma sociedade. Impossível de se garantir tal critério, entregando-se ao Mercado ou aos seus prepostos (Estado, organismos multilaterais, etc.) o encargo de regular tal organização. Simplesmente porque só o efetivo controle e eqüitativa gestão públicos respeitam os interesses de todos. O Mercado, especialmente nas sociedades capitalistas, mesmo quando regulado pelo Estado, serve fundamentalmente aos interesses dos grandes conglomerados transnacionais e dos grandes setores empresariais nacionais. Fiar-se numa suposta competência pública do Mercado capitalista soaria como confiar a raposas o cuidado do galinheiro.

E não precisamos de muito esforço para constatar a consistência e a veracidade de nossa afirmação. Pelos frutos é que se conhece a qualidade da árvore, como já foi acima assinalado. Basta ver a suposta competência pública das democracias formais cujos Estados se acham fundamentalmente submetidos aos ditames do Mercado: o fosso crescente entre uma pequena minoria que detém a propriedade e o controle dos meios de produção, inclusive das fontes de vida (água, rios...), em detrimento da crescente marginalização de crescentes maiorias, em todo o mundo, inclusive nos países centrais. Situação que se vem cada vez mais agravando, a partir do abandono de clássicas teses social-democratas (emprego pleno, previdência pública, serviços públicos essenciais...), em proveito da voracidade do Neoliberalismo, sobretudo a partir dos governos Margareth Thatcher e Ronald Reagan. Desde então, o que se tem visto, com os avanços científico-tecnológicos, a reestruturação produtiva e a reorganização dos processos de trabalho, é a brutal expansão dos índices de desigualdade social: desemprego estrutural, concentração de renda, crescente endividamento de nações inteiras em favor do enriquecimento sobretudo do setor financeiro, explosão da violência social e dos índices gerais da pobreza (precarização das condições de trabalho, da saúde, da previdência, da violência social, entre outros sinais de barbárie).

Outra objeção, a esse propósito, pode ser feita: “A despeito de todas as críticas assacadas contra o atual modelo, não se pode negar que, no Governo Lula, por exemplo, os mais pobres vêm tendo ganhos: estão comendo mais, estão podendo aumentar o seu consumo.” Ouvimos semelhantes declarações, com espantosa freqüência. Procedem, em parte, no que toca à situação dos setores sociais mais explorados, em situação de quase indigência, que, graças às políticas compensatórias do atual Governo, conseguem ter acesso à comida, de que antes estavam impedidos. Dois pontos emergem, porém, como cruciais: se os lucros dos mega-setores financeiros não cessam de crescer, de onde se retirou essa migalha orçamentária para bancar as políticas assistencialistas? Dos próprios assalariados, dos setores médios da sociedade. Outra pergunta: é ético cantar vitória com uma política assistencialista por trás da qual está a suposição de que aos seres humanos basta assegurar comida?

Uma sociedade politicamente participativa – Participação aqui é tomada como sinônimo de efetivo protagonismo do conjunto da sociedade, organizada em seus respectivos conselhos de base, de caráter deliberativo, nas decisões fundamentais. Aqui não se trata, como nas sociedades de democracia formal, como a nossa, de delegar a uns poucos (parlamentares) a tarefa de decidir por todos, desaguando, quase sempre, numa abdicação coletiva do exercício da Cidadania, à medida que esta fica restrita ao processo eleitoral, visceralmente viciado antes, durante e depois das eleições. Nem sequer se admite o princípio da revogabilidade, como excepcionalmente no caso da Venezuela, cuja Constituição prevê a realização de consulta oficial à sociedade sobre sua avaliação do desempenho dos seus governantes, por força da qual os dirigentes com desempenho majoritariamente avaliado como insatisfatório perdem seu cargo, ao que se segue novo processo eleitoral. De todos os modos, ainda estamos aqui numa democracia representativa.

Como alternativa a esse modelo, a aposta incide na organização da sociedade em conselhos (ou que outros nomes tenham). Uma vasta e complexa rede de conselhos, atuando e deliberando nas mais distintas áreas de políticas públicas, de forma cogestionária. Os mais diversos segmentos da sociedade passam a ser geridos de modo colegial, nas mais distintas áreas (infra-estrutura, processo produtivo, organização do trabalho, estrutura de circulação dos bens e serviços, serviços públicos universais, concepção, planejamento, avaliação e gestão da cultura, etc. A representação aqui, além de estar subordinada a escolhas diretas sob critérios rígidos, definidos pelo conjunto dos produtores, por meio inclusive de escolhas temporárias e revogáveis, obedece ao princípio do rodízio ou alternância do exercício de cargos e funções.

Uma sociedade culturalmente plural – Graças à organização em conselhos, também na esfera da cultura, o protagonismo de todos também se constitui na marca de maior referência. Aqui, os membros da sociedade não são tratados, como sói ocorrer nas democracias formais, como meros espectadores ou consumidores de bens culturais. Graças à qualidade da formação exercitada, da mera condição de espectadores ou consumidores de cultura, os formandos passam à condição de sujeitos, de produtores de cultura.

Tendo em vista que se trata de uma cultura plural, o processo de formação omnilateral e contínuo propicia a todos o exercício ininterrupto de um processo de emancipação, de autonomia, de modo que, ao se priorizar o atendimento das necessidades e das aspirações coletivas, não se anula, antes se desenvolve, uma individualidade respeitosa, apta a pôr em prática o respeito às diferenças. Essas se manifestam com fluência. À medida que se dá o processo de formação omnilateral, a sociedade passa a se reconhecer como formada por diferentes protagonistas (individuais e coletivos), seja nas relações sociais de Gênero, de Etnia, geracionais, espaciais, ecológicas, políticas, econômicas, culturais... 

Numa organização societal com tal esboço, garantidas a todos a igualdade social, fica compreensível o efetivo exercício das diferenças, graças inclusive ao protagonismo dos próprios diferentes (Mulheres, Homens, Negros, Índios, outras Etnias, Crianças, Jovens, Adultos, Pessoas com deficiência, Sertanejos, Nordestinos, Nortistas, Sulistas, Rurais e Urbanos, Crentes de todos as denominações ou expressões...). Numa sociedade dessas, nem faria sentido, por exemplo, o recurso ao expediente de cotas, que seriam rejeitadas pela raiz, por força do protagonismo de todos os grupos e em respeito ao princípio da isonomia. 

5. Qual o lugar da Escola, nesse processo?

Percebe-se, pelo que foi até aqui exposto, que a passagem de condições de barbárie hoje observáveis rumo à aventura humanizadora demanda a superação das mais diversas condições que o impedem, inviabilizam, inibem ou retardam. Entre essas condições se inclui o atual quadro do sistema escolar, tal como globalmente se nos apresenta. Cientes, pois, de que o espaço escolar constitui um desses fatores de humanização, tratamos, em seguida, de examinar especificamente o que toca à Escola nesse processo humanizador.

Mesmo sabendo que, dentro das condições sócio-históricas hegemônicas em que se move o sistema escolar brasileiro, parece vão, de partida, pretender-se cobrar da Escola as atribuições decisivas, naquele horizonte, cuidamos de recorrer a expedientes relevantes que, se exercitados adequadamente, são capazes de contribuir significativamente, de algum modo, na direção almejada.

Levantar o perfil geral dos nossos Alunos e Alunas, como ponto de partida do nosso quefazer pedagógico – Se não todos, pelo menos a grande maioria de nossos professores e professoras foi educada num contexto em que, não apenas os conteúdos, mas também o plano de curso, o plano de aula, os conteúdos, as metodologias e até os procedimentos já vinham prontos, elaborados pelos professores, para serem “aplicados” uniformemente a todas as turmas. As conseqüências desse modelo hoje aparecem mais claramente. Revela-se contraproducente – para não dizer desastrado - pretender-se educar por via de padronização, por meio de uma espécie de fôrma, supostamente válida para tudo e para todos, sem se atentar para as diferenças concretas existentes entre as escolas e suas condições gerais, entre seus protagonistas (discentes, docentes, gestores...), entre as turmas e entre os Alunos e Alunas de cada turma.

Uma formação humanizadora, processada numa perspectiva freireana, sente-se instada a tomar em conta as diferenças, as singularidades dessas situações, sobretudo dos protagonistas das experiências pedagógicas vivenciadas. Pode-se objetar quanto à complexidade da tarefa, o tamanho do esforço que isso implica na rotina pedagógica, rodeada de desafios: precariedade geral das condições (salas superlotadas, carga horária excessiva para professores que trabalham em duas, três escolas, arrocho salarial...). Remetemo-nos aqui ao alerta feito acima quanto à impossibilidade de alcançar-se pleno êxito nesse processo, sem uma mudança estrutural.

Por outro lado, sem abdicarmos um só instante da luta por mudanças estruturais, havemos de convir em que, a quem busca, sempre se torna possível fazer-se alguma coisa nessa direção, mesmo em situações das mais precárias. E, a fazer alguma coisa, que se priorize fazer algo cujo alcance político-pedagógico seja reconhecido como necessário em qualquer contexto, de modo a transcender o contexto capitalista.

Uma dessas iniciativas pode ser o levantamento do perfil dos Alunos e Alunas com quem vamos trabalhar. À medida que travamos os primeiros contatos, vamos empenhando-nos em observar e registrar traços dessas turmas e respectivos alunos e alunas, assinalando singularidades relativas a gênero, a etnia, a idade, a procedência geográfica, a situação sócio-econômica dos alunos e famílias, a eventuais pessoas com deficiência, às expectativas, ao nível de aprendizado em que se encontram, às suas potencialidades artístico-culturais, aos seus distintos saberes, etc.

Por mais simples que possa parecer, um tal levantamento vai servir de preciosa bússola aos professores e professoras, no sentido de lhes permitir tomar na devida consideração diferentes aspectos observados. Elementos que serão levados em conta, quando se definir todo tipo de atividade pedagógica a ser proposta à turma. Além do enorme alcance pedagógico, há de se sublinhar igualmente a carga de auto-estima que isso é capaz de aportar ao conjunto dos protagonistas.

Pense-se, por exemplo, por ocasião das atividades avaliativas, feitas de modo processual, contínuo e propositivo, na enorme utilidade de um instrumento desses ao alcance do professor, da professora, capaz de proporcionar uma idéia mais objetiva do desempenho progressivo dos alunos e das alunas, comparado com sua situação inicial.

Partir dos saberes prévios dos nossos Alunos e Alunas – Quantos casos de suposta “indisciplina” atribuída a certos alunos e alunas tem a ver, antes, com a ausência de sentido da rotina escolar. Sentir-se obrigado a engolir conteúdos curriculares sem a necessária motivação, que pode começar por meio de uma conversa descontraída, em que os alunos manifestam seus saberes experienciais, pouco ou nada levados em conta pelos professores. Quantas vezes pode ocorrer, na sala de aula, que mal os alunos terminem de contar seus casos, suas histórias, são abruptamente interrompidos pelos professores, com a simples alegação de que “Acabou a conversa mole. Agora, vamos começar a aula...” Não raro, sentindo-se pouco ou nada valorizados, alunos passam a curtir um certo desestímulos pelo que se ensina na escola, donde a tendência a atos de indisciplina...

Isto não quer dizer que os professores e professoras tenham que escantear os componentes curriculares, e superdimensionar os casos trazidos pelos alunos. Trata-se, antes, de aprender a tomar os saberes prévios dos alunos como um bom pretexto, uma boa introdução aos conteúdos trabalhados.

Exercitar a memória histórica da Humanidade, em todos os tempos e quadrantes – Adaptando linguagem e procedimentos metodológicos, conforme as situações didáticas concretas, cumpre promover uma fecunda incursão pelas experiências de produção de saberes de distintos povos, em diferentes épocas. Em cada área de conhecimento, há uma gama expressiva de achados relevantes, legados pelos povos antigos à atualidade. Manter-se atento a essas experiências, descobertas e achados só fortalece o esforço de cultivar a densa riqueza de conhecimentos produzidos pela Humanidade, e não apenas por alguns povos, como os Europeus.

Quanto mais nos mostramos capazes, quanto a isso, de empreender passos alternativos rumo uma sociabilidade alternativa, a partir do imenso mosaico de variedades, mais nos afirmamos enquanto Mulheres e Homens, sujeitos de direitos. Quando o vasto patrimônio humano não é tomado na devida conta, o risco que corremos é o de torna-nos multiplamente reféns da ideologia do pensamento único.

Tomar as relações do cotidiano escolar como mostruário do nosso efetivo compromisso de mudança – À semelhança dos demais espaços sociais, também o espaço escolar se constitui numa malha de relações, na qual se entrecruzam fios de natureza econômica (financiamento, custos, etc.), política (a estrutura, o exercício e a distribuição de poderes, ao interno da Instituição) e política (a circulação, a transmissão, a introjeção e a disputa de valores entre os protagonistas desse mesmo espaço.

Também aí se vivencia uma rotineira disputa de modelos de educação e de escola. Nas diferentes instâncias e entre os distintos protagonistas, reflete-se uma correlação conflituosa de forças, correspondente, de um lado, à hegemônica grade de valores, e, de outro, à resistência axiológica oposta pelos setores comprometidos com uma grade de valores alternativa à do modelo dominante. Disputa que se dá diante de valores tais como individualismo X corresponsabilidade; cultura presidencialista X protagonismo coletivo; cultivo da competição exacerbada X aposta na força do mutirão; tendência ao consumismo X cultivo da moderação e da simplicidade como estilo de vida; apologia do novo pelo novo X postura de acolhimento condicional tanto das coisas novas quanto dos valores tradicionais, a depender do seu conteúdo humanizador ou de aviltamento da condição humana; postura de dominação sobre a Mãe-Natureza X relação filial e harmoniosa com o Universo; relação de troca interesseira com o Sagrado X relação de gratuidade, e assim por diante.

Trata-se de posturas que, de um modo ou de outro, incidem nas relações do cotidiano escolar, inclusive nas lides estritamente didáticas. Um exemplo, entre tantos, pode ser observado diante das motivações apresentadas para o quefazer escolar: de um lado, uma motivação estritamente subordinada aos interesses do Mercado (estudar para passar; estudar para tirar boas notas; estudar para arrumar um bom emprego; estudar para passar no vestibular, etc.); por outro lado, uma motivação alimentada pela freireana “curiosidade epistemológica”, a entrega de peito aberto aos estudos por prazer, como caminho de auto-realização, enfim numa perspectiva de educação omnilateral e contínua.

No campo das relações sociais de Gênero, graças aos constantes avanços protagonizados pelas lutas feministas, nas últimas décadas, tende-se a um relativo equilíbrio, no cotidiano escolar das relações entre alunos e alunas. O que não quer dizer que ainda não persistam, notadamente nas periferias urbanas e na zona rural, algum descompasso em certas situações, em desfavor das alunas.

Quanto à diversidade espacial – Ainda há muita estrada a se fazer nesse item, sobre o qual ainda pesa um enorme desconhecimento, que só fortalece a incidência de relações de discriminação. Ainda pouco se atenta para as implicações concretas resultantes da avaliação comum que se faz entre quem vive na capital, em relação a quem vive no interior; entre quem mora na zona urbana e quem habita o campo; entre quem é do Norte/Nordeste e quem nasce no Sul/Sudeste; entre quem é do chamado “Primeiro Mundo” e quem é dos países periféricos do Capitalismo, e assim por diante. Até mesmo entre estes últimos, não se avalia por critério de eqüidade quem é brasileiro e quem é paraguaio, boliviano...

Situação que se reproduz também ao interno da vida escolar. Será que é o mesmo o conceito que, perante colegas e professores, costumam ter alunos e alunas da zona rural, em relação aos seus colegas da cidade? Qual o conceito dominante dos alunos e alunas que freqüentam as escolas das periferias, em relação aos seus colegas que estudam em escolas do centro da cidade? Situação mais agravada, quando se faz a clivagem da avaliação mais comum de alunos e alunas da rede pública e da rede privada. Ainda persiste, por aí afora, uma montanha de preconceitos e discriminações, a ser removida.

No tocante às relações geracionais, no caso do universo escolar, não há muito a considerar, até por conta do relativo equilíbrio das faixas etárias predominante. Mesmo assim, não se pode descartar completamente a incidência de alguns traços de discriminação. Uma pergunta, a esse respeito, pode ajudar a compreender parte do problema: por que será que as crianças costumam demonstrar uma pressa cada vez maior de atingir idades superiores à sua? Até que ponto, elas se sentem bem acolhidas enquanto crianças?

Como se percebe, é enorme o leque de situações diversas que, também no universo escolar, se vivencia. Pode-se apresentar um  leque ainda mais amplo, de modo a incluir o rico mosaico das relações de trabalho, o trato em relação à Mãe-Natureza, as relações com o Sagrado, entre outras. Todas merecem ser diligentemente trabalhadas, numa perspectiva de formação omnilateral, pressuposto fundamental do processo de humanização, numa ótica libertadora. Outras dimensões merecem igualmente nossa atenção.

Exercitar as múltiplas linguagens que as artes nos proporcionam, inclusive como instrumento político-educativo – No cotidiano escolar, embora suspeitemos da diversidade enorme de situações dos alunos e alunas, temos a tendência a padronizar nossos critérios de atuação, e às vezes até sob a alegação de um “tratamento igual para todos”... E assim procedendo, conscientemente ou não, nos deparamos com situações de grande injustiça. Por exemplo, apesar de constatarmos em sala a existência de alunos e alunas dotados de diferentes talentos artístico-culturais, sucumbimos à injustiça do nosso critério de padronização. Ou seja, recorremos – por vezes, abusivamente - à oralidade, cobrando dos alunos e alunas igual desempenho. Ocorre que tal linguagem se presta como uma luva para uma minoria de alunos e alunas, que, bem dotados do dom da oralidade, se saem de modo excelente. Mas, e aqueles e aquelas que, embora não tendo a oralidade como seu ponto forte, demonstram outras habilidades igualmente relevantes: desenham bem, tocam algum instrumento, são portadores de voz privilegiada, têm pendor para artes cênicas, ete., etc. E aí: como é que não suspeitamos que, a mantermos a nossa postura padronizadora, estamos sendo injustos em relação a esses alunos e alunas, por não lhes proporcionar, como devíamos, as condições que os estimulem a revelar seus talentos, assim contribuindo para uma avaliação escolar que lhes faça justiça?

E, ainda a esse propósito, convém atentar para um fato cada vez mais comum: a presença, no espaço escolar, de crianças com deficiência, portadoras, portanto, de necessidades especiais. Aqui, a pergunta desponta inevitável: de que modo vamos garantir-lhes o direito à aprendizagem, tal como o fazemos em relação aos demais alunos? 

Cultivar a força transformadora do “sonho acordado”, da Utopia freireana – Atestado de sabedoria é estimular e exercitar a sensibilidade dos alunos e alunas, a partir de seus legítimos sonhos. Os Humanos são também reconhecidos como seres de desejo. Ontem como hoje, o desejo tem-se manifestado como um fator relevante de transformação. Ernst Bloch falava do “Sonho Acordado”, Freire aposta na força transformadora da Utopia. Bem trabalhada – ou seja: trabalhada na perspectiva de uma humanização libertadora -, a Utopia se constitui num instrumento eficaz de transformação, também no universo da escola. 

Repensar uma escola que possa contribuir nesse horizonte de sociabilidade implica, conseqüentemente, ter presentes situações as mais diversas, sob o ponto de vista econômico, político e cultural. Implica, por exemplo, firmar e preservar parcerias estratégicas com as famílias dos Alunos e com as Comunidades. Implica, igualmente, tomar em conta conteúdos e procedimentos metodológicos, de modo a priorizar o estudo da realidade concreta mais próxima. Do ponto de vista ético-político, demanda, por exemplo, sustentar atividades docentes e discentes em processo, enfatizando-se a unidade teoria-prática. Implica, não menos, ousar-se o instituinte, promover e ensaiar ações de caráter instituinte.

Considerações sinópticas

Nossa proposta foi a de exercitar um olhar crítico, a partir do nosso universo escolar, sobre as condições que nos permitem passar de um quadro pontilhado de sinais de desumanização, nas mais variadas esferas da realidade social, a um horizonte de incessante humanização dos Humanos em harmonia com o Planeta. Nossa inquietação-chave, proposta pelo tema deste Simpósio, consistiu em examinar que tipo de escola é capaz de contribuir nessa direção. 

Para tanto, entendemos necessário ter claro, como ponto de partida, o tipo de Gente que pretendemos formar, em nossas escolas. Tratamos, em seguida, de confrontar esse ponto de referência inicial com o perfil básico de nossos alunos e alunas, constatando a distância abissal entre o que desejamos e a realidade circundante. Vimos que, a manter-se tal configuração de sociabilidade, torna-se inviável a meta desejável – a de vencer as barreiras interpostas pelos múltiplos sinais de barbárie presentes, em direção a um processo de formação apontando para o atendimento das necessidades fundamentais e das legítimas aspirações do conjunto dos membros de nossa sociedade. Após ousarmos esboçar as linhas básicas do horizonte de sociabilidade em que apostamos, buscamos pontuar algumas tarefas concretas ao alcance de nossas escolas e dos respectivos protagonistas, de modo a contribuir com a construção de um horizonte humanizador dos Humanos em sintonia com todos os viventes do Planeta.

Do leque de quefazeres ao alcance de nossas escolas e respectivos protagonistas – discentes, docentes, gestores, corpo técnico-administrativo, famílias, comunidades -, destacamos aspectos tais como:

- o conhecimento do perfil de nossos alunos e alunas, graças ao qual nos seja possível identificar melhor suas possibilidades e seus limites;

- a promoção de seu protagonismo, exercitada de várias maneiras, começando pela identificação de seus saberes prévios que assumimos como ponto de partida para a construção de saberes necessários à sua formação;

- o recurso a diferentes linguagens artístico-culturais, por meio das quais os alunos e alunas se sintam estimulados a descobrir e a exercitar suas potencialidades, sem deixar de reconhecer seus limites;

- trabalhar a memória histórica da Humanidade, em diferentes espaços e tempos, de modo a descobrir suas conquistas e seus feitos, seus tropeços e lutas, seja no âmbito coletivo, seja em nível individual (figuras históricas que nos servem ainda hoje como referência);

- reconhecer a força do desejo, do sonho, da Utopia, como catalisadores de mudanças, na perspectiva do horizonte almejado;

- exercitar as potencialidades extraordinárias das relações do cotidiano, como espaço social que permite vivenciar, por meio da adequada relação teoria-prática, diferentes aspectos da sociabilidade almejada, na tessitura dos múltiplos fios existenciais (gênero, idade, etnia, espacialidade, ecologia, trabalho, cidadania, relações com o Sagrado...

João Pessoa, abril de 2008